摘要：2017年底，教育部颁布了新修订的《普通高中音乐课程标准》，启动了新一轮的《义务教育音乐课程标准》修订工作。本次修订凝练了学科核心素养，重视“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”。学科核心素养强调学生的整体发展，学科大概念指向高度整合的学科内容。从知识本位的“分”走向素养本位的“合”，本文基于大概念的内涵与特征、大单元教学的内涵与价值，探讨小学音乐“大概念”下的大单元教学设计的一般路径。
关键词：大概念;大单元教学;教学设计
一、大概念的内涵与特征
大概念可以被理解为那些在学科体系中处于更高层次、居于核心地位，能够统领学科知识，并对学生后续学习与发展更具影响力的观念、命题、理论、原理和概括。围绕大概念的特性及其建构—运用机制，可以尝试探讨大概念在小学音乐教学中的整合作用。
(一)大概念具有“向中”概括的特性
大概念的“大”与它的概括性有关。布鲁姆的“归类理论强调：“人的学习来源于对既定信息的超越，这种超越指的就是要对各种信息进行分类，并根据它们这一类别的成员关系而不是它们的独特性作出反应。”这种“分类”指的就是要在人的脑海中建构起“概念”，并允许新旧概念有意义地联系在一起，从而形成一个更“大”的概念。习得大概念就能让学习者用知识以及知识间的关系，整体推动问题的解决，实现素养的提升。
在人音版《义务教育音乐课程》二年级下册“跳起舞”单元，大概念被概括为“舞蹈就是用身体讲故事”。在这个概括之中包含了“舞蹈”“身体”“讲故事”等下位的小概念。在建构大概念的过程中，学生将首先在具象的情境、具身的体验之中感知这些小概念以及概念间的关系，从而形成对“舞蹈”这种复杂艺术形式的创造性理解。
(二)大概念具有“向上”抽象的特性
大概念的“大”还与它的抽象性有关。在《概念为本的课程与教学》一书中，埃里克森提出大概念是在事实或技能的基础上，保留其根本属性，抽象提炼而成的，这种高度抽象让大概念可以跳出某一具象的时空、情境或文化的限制，在其他场景中得到迁移运用。例如，在人音版《义务教育音乐课程》三年级上册“钟声”单元，为帮助学生顺利完成该单 元编创旋律的目标，研究者尝试着用大概念来概括旋律编创的一般方法，确定了“情绪决定音乐要素的选择”这一大概念。不管是“欢快”还是“忧伤”，其根本属性都是一种情绪，而创作音乐中需要选择的那些音乐要素取决于特定场景下人想要表达的情绪。用相对抽象的大概念去概括旋律创作的方法，可以让学生在今后各种创作场景中迁移所学的方法。概括性和抽象性让大概念犹如一个个“文件夹”，向中向上将知识整合、吸附起来，很好地解决了知识与知识难以联系的问题。
(三)大概念的建构—运用机制无论多么抽象概括的大概念，都需要依托具体的情境，通过小概念的建构与彼此联系才能最终生成。“具象→抽象”是建构大概念的根本机制，这样的建构机制要求学习者必须以具体情境为基础，以更多的切身体验和具身感悟为具体经验来建构大概念。如若直接将大概念转述给学习者，即使学习者通过记忆的方式背下来了，同样无法纳入原有认知结构，更不能在需要运用的场景中灵活调用。从大概念的建构—运用机制可以看出，真正建构一个大概念能解决知识与事物脱离、知识与行动分离的问题，是一个“具象→抽象→具象→……”不断发展的实践过程。
(四)大概念与价值观念
大概念可以是关乎是什么的一个命题，也可以是关于怎么做的一种方法策略，有时候大概念还兼具了价值情感观念等理论层面的意义，因此，习得大概念可以解决学习与情感脱节的问题，实现知识与自我的整合。以人音版《义务教育音乐课程》三年级上册“钟声”单元所提取的大概念为例。
随着学段的上升，“情绪决定音乐要素”这一大概念将继续巩固发展，最终指向“艺术抒发情感”这样的顶层学科大概念，强调的是内心情绪情感与对外抒发表达的统一，体现了知识与自我之间的关联。当学生构建了这样的大概念，今后甚至可以在语文学科的学习情境中得到应用，当学生感受到某种情绪，想要用文字表达某种情绪时，会尝试去选择与该情绪匹配的字词甚至标点，感受到文字工具对于内心情感表达的价值。可见，以大概念作为单元学习的“整合器”可以有效整合知识与知识、知识与事物、知识与行动、知识与情感，有助于学习者的素养提升。
二、什么是大单元教学
大单元教学是指以大概念为“整合器”，将学习目标、学习内容、学习过程和学习结果融合为一个有机整体，开展连贯长程式教学，以促进学生整体认知、综合理解和融合创生的一种教学样态。相对于“单课教学”，大单元教学以更高角度和更广视域，来破除内容的简单重复、散点碎片化的教学，帮助学生形成整体认知，实现学生的全面发展。大单元教学之“大”体现在三个方面。一是内容覆盖广。以“大概念”为核心，大单元的教学内容可以在教材内容的基础上增加、删减或整合，必要时还可以将课外、生活中的教学资源吸附进来，形成一个“具有内在关联”的有机体。二是学习进程长。
大单元教学是一个相对连贯、完整的长线学程，学习过程中既有知识建构又有实践探索，还以解决真实问题为主线，将做与学贯通起来，在运用迁移和反思交流中加深学生对大概念的领悟。三是育人价值高。借助实践的统摄作用与大概念的整合作用，大单元教学不再只关心学生知道了什么，而是关注学生能用习得的知识来做点什么。正如台湾中正大学蔡清田教授对核心素养的解读中谈到的：“当学生可以成功因应外在复杂情境的要求，内部形成心智运作模式，并将其转化为自主的行动，形成一套整体因应互动体系，这就是养成素养的成功模式。”大单元教学的价值也正在于此。
三、如何开展大概念下的大单元教学设计
大概念统整的大单元教学，其实质就是教师围绕大概念，将学生要学的知识技能结构化为一个相对完整、意涵丰富的学习单元。它包含以下设计要素：立足教材内容，确定大概念→明确预期目标，表征评估证据→设置问题板块，设计教学活动。
(一)立足教材内容，挖掘单元大概念
教材是该学段学生学习目标、学习内容、学习方法等一系列学习要素的总和。就音乐学科来说，现有教材单元本就有其科学的编排思路，常常以一个人文主题作为单元编排的依据。但单从主题入手，不足以概括出我们想要的大概念，因此还需要立足具体的学习内容展开追问，从不同侧面挖掘出单元大概念。由于大概念是一个兼具价值论、认识论、方法论的意义结构，因此我们的追问也需要立足三个侧面对单元主题和学习内容展开，即“为什么”(指向学科的价值与意义)、“是什么”(指向学科的知识与技能)、“怎么做”“做得怎样”(指向学科的思想与方法)。
为解决这一大问题，教师将带领学生探究三个子问题，每个子问题的探究都是一个相对完整的学习板块，包含一系列与之相关的子活动。导入项问题设置为：生活中，你用什么来讲故事?孩子们通过交流活动发现，原来我们都是用嘴巴、语言来讲故事的。老师再追问：请你观察，老师是用什么讲故事的呢?学生通过观看老师示范原创芭蕾舞《小红帽》，直观感受到原来还可以用身体动作来讲故事，而这种讲故事的方法就是舞蹈。由此，开启整个单元学习。接下来的三个子问题，完全指向另一个大概念的建构。
小学音乐论文：小学音乐多样化教学研究
第一个子问题：关于芭蕾舞，你知道哪些舞蹈动作?对应活动：教师播放芭蕾舞视频，孩子们观看并总结芭蕾舞的标志性舞蹈动作，如脚尖、手位以及旋转等。孩子们结合自己在课前搜集了解的芭蕾舞动作，分组上台进行汇报分享，优秀的小组喊着口令来教学自己小组所展示的芭蕾舞动作。到此，孩子们会学习到很多芭蕾舞蹈动作，也能够感知特定舞蹈动作的特点。
第二个子问题：小红帽的故事中有哪些动作?对应活动：学生从小红帽的歌词中提取出一些关键的动词，用自己的动作将其表演出来。这个活动充分暴露了孩子的原有认知，因为这时他们所表演的动作都是生活化的，缺乏舞蹈性的动作。
第三个子问题：这些动作像舞蹈吗?怎样才能变得像舞蹈动作呢?对应活动：老师会对“走”这一生活动作进行示范，用芭蕾舞的方式将其表演出来，让孩子感受到要将生活化的动作变成艺术化的舞蹈动作，关键在于将其“夸张化”。最终，孩子们进行自主尝试，根据小红帽的歌词，利用所学知识，将其加工为一支具有标志性舞蹈动作的芭蕾舞。
作者：陈明旻
