“双减”与“双提”教学变革的逻辑转换与理念重构

　　摘要：“双减”政策以前所未有的力度治理义务教育生态，其根本出发点是让课堂教学回归育人的原旨，促 进学校教育在教学质量和教学效能上的“双提”，实现学生的全面发展和健康成长。然而，当前狭隘素质教育的 教学理念、漠视学生主体性的教学过程、身心二元的离身学习方式、单一分数导向的教学评价阻碍了“双减”和 “双提”目标的达成，亟需通过教学变革的逻辑转换和理念重构推动“双减”政策落地。在教学理念方面，应当 以高质量育人为根本遵循，实现从学科教学到学科育人、从工具理性到价值理性的教学思想转变。在教学过程方 面，应当以促进个体优质化发展为目标导向，采取体现“大观念”“大任务”“连接点”“活劳动”的教学过程 设计策略。在学习方式方面，应当以具身学习为形式依托，通过联通线上线下、贯穿课中课后、融合校园内外等 方式创设多样化学习场域。在教学评价方面，应当以多元智慧的评价手段为关键途径，实现对义务教育阶段教学 生态的精准治理。

　　关键词：双减;双提;教学变革;高质量育人;教学生态

　　2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅 印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担 和校外培训负担的意见》(简称“双减”)。“双 减”政策反映了中国特色社会主义进入新发展阶 段对以人民为中心的教育发展理念的坚持，是为建 设高质量教育体系所作出的事关基础教育改革发展 全局的重大战略决策(张志勇，2021)，进一步强化了 学校教育的主阵地作用，并力求提升学校教育的教 学质量与教学效能(简称“双提”)，发展学生的全 面素养和创新素质，这昭示着党和国家对新时期学 校教育教学发展的具体要求与美好希冀。

　　然而， “双减”与“双提”目标的实现仍然受到当前狭隘的 素质教育理念、漠视学生主体性的教学过程、身心 二元的离身学习方式、单一分数导向的教学评价等 带来的重重阻碍。有鉴于此，有必要首先从“双 减”与“双提”的认识论入手，继而从教学理念、 教学过程、学习方式、评价手段等方面探究未来我 国基础教育教学变革的逻辑转换以及相应的理念重 构，以期系统提升义务教育阶段的学校教学质量，切实减轻学生的学业负担，有效缓解家长焦虑情 绪，全面满足人民群众对更优质教育的现实需求。

　　一、“双减”与“双提”：教学认识的新转向

　　中小学生学习负担过重一直是国家高度关注的 基础教育改革难题，对此，教育部门相继颁发了一 系列的减负政令以求协调教育发展矛盾、减轻学生 课业负担、促进教育健康发展。然而，囿于上千年 考试文化根深蒂固的观念影响、科层化教育政绩考 核制度的责权不清、教育发展不均衡下优质教育资 源的相对匮乏、商业资本过度涌入校外培训导致的 秩序紊乱、社会阶层流动通道窄化带来的家庭焦虑 等原因(范涌峰，2021)，减负政策的实际效果甚 微。当前，学生的学业负担突出表现为沉重的作业 负担和校外培训负担，二者不仅过度占用学生的课 后休息时间让其身心俱疲，还消解学校教育教学成 效进而破坏义务教育生态，引发社会广泛关注和担 忧。有鉴于此，“双减”改革聚焦学校教育主阵 地，回归课堂教学育人原旨，要求学校系统实现质效“双提”目标，从而以教学变革推动基础教育改 革进入“后减负时代”。

　　1.“双减”政策让课堂教学回归育人的原旨

　　教育的本质是培养人。立德树人作为中国传统 教育思想的理论精髓、马克思主义以人为本思想的 时代表征以及党对教育事业发展经验的科学总结， 是贯穿我国教育事业发展的根与魂，也是当前我国 教育改革的根本出发点和落脚点。在此次“双减” 改革中，教育部门协同相关监管部门进一步聚焦立 德树人，把保障学生权益作为根本出发点，以求有 效减轻学生的学业负担，促进学生全面发展、健康 成长。

　　而课堂教学作为学校教育的重要形式，对此 次“双减”的落实起着至关重要的作用。 一方面，“双减”改革要求学校切实减轻学生 的作业负担，这迫使教师进一步反思自己的教学： 是否将本应在课堂教学中完成的任务布置到家庭作 业中，让家庭作业承载过多被异化的教学目标，将 本属于教师自己的教学压力转嫁到学生与家长的身 上。另一方面，“双减”改革要求对校外培训机构 进行从严治理，以求切实减轻学生及家长的校外培 训负担。事实上，学生校外培训负担过重不仅是家 长教育焦虑、校外培训机构逐利的客观结果，也是 学校教育教学在一定程度上失范和失效的现实表 征。

　　正是由于学校教学无法满足学生个体基本且迫 切的学习需求，才迫使学生与家长将希望转投于校 外培训机构。这反映出有必要促使教师聚焦课堂教 学主阵地，大力提升教育教学质量，满足学生对知 识获取、能力提升与情感陶冶的现实需求，从而确 保学生在校内学足学好。可见，“双减”改革以前 所未有的力度治理义务教育生态，其根本出发点是 试图为学生更好地学习与成长提供一个较为健康、 和谐的教育环境，让学生在快乐学习之余有更多的 时间进行体育锻炼、劳动实践、兴趣爱好发展以及 积极的世界观、人生观与价值观培育。因此，义务 教育学校的“双减”改革应着眼学生的身心健康成 长，突破传统应试教育的藩篱而回归教学的育人初 衷，通过整体提升课堂教学质量与课后服务水平， 让学生的学习更好地回归校园。

　　2.“双减”政策促使学校教学质效“双提”

　　学校教育的教学质量与教学效能提升既是满足 人民群众对美好教育期盼的现实需求，也是确保学 校教育自身存在价值的客观要求。面对居高不下且 严重危害学生身心健康的作业负担与校外培训负担，“双减”政策明确指出，学校应大力提升教育 教学质量，确保学生在校内学足学好。教学质量作 为根据教育目标要求并通过一定的教育实践使之具 体化为教学活动的客观结果评价，是指引具体教学 工作顺利开展的具有稳定性和积极性的方向指标。

　　换言之，教学质量的衡量标准应遵循我国培养德智 体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的教育 方针，依据相应课程标准中对育人目标的科学阐 释，充分考虑相应阶段学生身心发展的具体特征， 恰当结合具体课堂教学任务的特殊性，从而成为指 导教师拟定教学计划、检验学校育人成效等的关键 指标。可以说，正是因为当下社会公众“分数至 上”的偏狭的教学质量观迫使家长把注意力转向校 外培训机构，继而在市场主体趋利的裹挟下一同成 为恶化我国义务教育生态的“帮凶”。可见，提升 学校教学质量是减轻学生学业负担、发挥学校教育 主阵地作用、改善义务教育生态的根本出路。 教师作为学生成长过程中的“引路人”，肩负 着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的重要使命。在学 为人师、行为世范的过程中，教师教学效能的高低 直接影响其教书育人的成效。

　　换言之，教师教学质量的提升需要其教学效能的提高予以相应的辅助与 支撑。教师的教学效能是教师完成预期教学目标的 程度，是衡量教学效率的重要参照。对教师教学效 能的审思，应回归教育学本体的价值诉求，提升教 师主体存在的内生动力、学生主体发展的外发动力 以及“人学”为体的永恒动力(李红梅等，2018)。如 果说提升教学质量是学校落实“双减”改革的现实 目标，那么提高教学效能则是学校落实“双减”改 革的重要抓手。需要指出的是，这二者绝不是简单 的目的与手段的关系，而是相互影响与依存的关 系，是落实教育立德树人根本任务的一体两面。

　　一 方面，为提升教学质量，势必需要教师基于教学反 思提升教学效能，通过革新教学理念、改进教学方 式、优化教学供给，做到应教尽教，满足学生对知 识、技能、情感等的多元需求。另一方面，为提高 教学效能，需要学校依据学生的身心发展特征、学 科课程标准的具体要求等科学确立教学质量标准， 从而为教师优化教学实践、提升教学效能提供明确 的方向。可见，提升教学质量与提高教学效能的 “双提”新认识是落实“双减”改革的应有之义。

　　3.基于“双减”与“双提”的教学变革总体逻辑

　　《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出“建 设高质量教育体系”，这为“十四五”时期教育改革 发展明确了总方向和总要求。在建设高质量教育体系 的大背景下，“双减”改革直击义务教育发展中的 “痛点”，力图通过“双减”促进学校教育的质效“双 提”。毋庸置疑，对“双减”和“双提”的践行是我 国义务教育教学变革的新方向。事实上，“高质 量”本就是教学变革的应有之义。

　　教学变革的根本 动力在于适应特定时期教育发展的现实需求，通过 不断优化教学理念与方式，调节教学场域内主客体 间的诸种矛盾冲突，从而实现教学生态中各类要素平 衡，进而满足人民群众对高质量教育的需求。同时， 教学效能的提升与教学质量的提高亦会活化教学生 态，成为教学变革向纵深发展的内在动力。 基于“双减”与“双提”的教学变革应当符合 事物发展由浅入深、由简单到复杂的基本规律。在 探讨相关教学变革的具体逻辑转换前，我们有必要 从正反两方面澄清其总体逻辑。

　　一方面，“双减” 政策给学校教学的变革带来了新机遇。随着“双 减”政策在各义务教育学校的施行，学校教学的价 值将得到进一步凸显，教书育人的师道尊严将得到 进一步弘扬，学校课后服务的空间将得到进一步延展，“家校社”协同育人的格局也会得到进一步巩 固。这些机遇为我们思考“双减”背景下如何基于 学生诉求去开展高质量的教学变革提供了重要启 示。

　　另一方面，“双减”政策也将给中小学教学变 革带来诸多现实挑战。例如，学校应如何调整教学 尺度以提高学生学习效率，如何利用学校资源进行 系统化课程设计与实施，如何保障教师权益并对其 施以必要的人文关怀，如何通过家校合作以辅助学 校教育，等等。上述难题的解决，不仅关乎教师教 学效能的提升和学校教学质量的提高，更关系到学 校教育本体功能的充分发挥以及学校自身的长远发 展。因此，基于“双减”与“双提”的教学变革应 把握好新政策带来的机遇并有效回应相应的教学难 题，回归教学育人的初心，从教学理念、教学过 程、学习方式、评价手段等多重维度进行逻辑转换 和理念重构，进而实现高质量育人的教育目标。

　　二、教育理念变革：以高质量育人为根本遵循

　　教学理念是指“个体对教师的教与学生的学等 一系列人才培养活动的基本认识和想法，是教师如 何看待教学目标、选择教学方法的内在原因，也是教师如何与学生相处、学生能否从教育中受益的影 响因素”(杨帆等，2015)。“高质量育人”命题的 提出首先意味着对既有教学理念的检视，这离不开 对当下我国教育实践过程中狭隘的素质教育观的审 视，以求为高质量教学的实施提供前提性的思想条 件(徐继存，2021)。因应新时代教育立德树人的根 本任务以及高质量教育体系建设的现实需要，“双 减”政策所体现的高质量育人教学理念不仅是我国 教育事业发展的内在需求，其贯彻也是素质教育向 纵深发展所赋予我国学校教育的责任与使命。

　　1.从狭隘的素质教育到高质量育人的教学理念

　　逻辑转换 素质教育是以追求教育质量与公平为旨归，关 注每个学生的全面发展，且极具我国育人智慧与特 色的教育改革实践(杨兆山等，2018)。在新课改的 推动下，素质教育不断深入并成为近二十年来我国 基础教育政策制定的重要指导思想。

　　在教育实践 中，它不仅是一种教育形态，更是一种指引教学实 践的教学理念。然而，尽管素质教育的实施极大地 提高了我国的教育教学水平，但仍然存在对素质教 育的狭隘化理解，这成为新时代阻碍教育教学变革 的理念桎梏。异化的素质教育认识在教学实践层面 体现为不顾师生真实需求和发展实际而机械、片面地引进所谓“先进的”教学理念、方法与手段，受 技术主义的蛊惑而偏离教学育人的初衷;在指导思 想层面则体现为教学理念在内核上的“换汤不换 药”，“以学生为中心”“关注学习过程”“多元 化评价”等教学观念在实质上仍服务于考试、分数 和升学。无疑，这种狭隘的素质教育会直接降低学 校教育的教学质量，引发师生疲惫、家长焦虑、学 校无奈、市场逐利的连锁反应与恶性循环。

　　可见， 从狭隘的素质教育到高质量育人的教学理念转换是 “双减”政策落实、“双提”目标实现的逻辑先 导，而高质量育人的教学理念则是素质教育在新时 代的应然表征。 素质教育是促进人的全面发展、可持续发展的 教育形态。孔子认为教育的目的应在于培养“君 子”而非“圣人”“仁者”“智者”或“勇者”， 而“君子”则是具有多方面修养与才能的人。正所 谓“君子不器”，即君子不只有一种器皿的作用， 而应有多种器皿的作用。由此，方能“志于道，据 于德，依于仁，游于艺”(《论语·述而》)。

　　即要培 养出“君子”，教育应以道为方向、以德为立脚点、以仁为根本、以六艺——礼乐射御书数为涵养之境， 从而使人得到全面的发展。可见，应然的素质教育以 高质量育人作为核心教学理念，着眼于学生及社会长 远发展的要求，坚持“五育”并举，不仅要以全面提 高学生的综合素质为基本诉求，更要培育学生适应 终身发展与社会发展需要的必备品格和关键能力。 具言之，育人是前提，强调教学对学生身心发展规 律及特征的尊重以及健康快乐成长的支持;高质量是 要求，关注学生个体的全面发展，促进学生获得必需 的知识获取能力和必备的学习品格，养成终身学习的 良好习惯，为其持续性发展奠定基础。

　　2.基于“双减”与“双提”的高质量育人教学 理念的思想重塑 如前文所述，当前我国基础教育的发展受到狭 隘素质教育的教学理念束缚，而高质量育人的时代 重任又对基础教育的教学变革提出了更高要求， “双减”政策正是在这样的背景下出台的。教学变 革的根本前提是教学理念的变革，应重塑从学科教 学到学科育人、从工具理性到价值理性的高质量育 人教学思想，进而从理念先导的高度厘清教学实践 中的认识障碍。

　　三、教学过程变革：实现个体的优质化发展

　　教学作为教与学相统一的教育活动，是一种以 育人为中心的过程性存在。其教育性的实现不仅需 要通过教学活动让学生掌握知识与技能，更强调通 过教学过程的丰富性与生成性去激发学生的各种潜 力，让学生在蕴含“附加价值”的教学过程中实现 自由全面的发展。可以说，学生的发展需要通过教 学过程来实现，而漠视学生主体性的教学过程则背 离了教学的本真价值和意义。“双减”政策体现了 以学生为本的教学要求，促使学校优化教学方式、 强化教学管理、提升学生学习效率，通过改善教学 过程实现学生个体的优质化发展。

　　四、教学方式变革：创设具身学习的多维场域

　　基于“双减”与“双提”的教学变革不仅指向教 师高质量的教，更指向学生高质量的学。随着具身认知理论的发展，人们愈发关注到身体体验对学习效率 的提升大有裨益。从身心二元的离身学习向身心一体 的具身学习的转变也成为教学变革的重要趋势。此 外，随着教育技术的迭代更新，形式多样的学习场域 创设也为学习效能的提升提供了多种途径。

　　1.从离身学习到具身学习的学习方式逻辑转换

　　以“身心二元论”为基础的传统认知科学认 为，人的认知是一个简单的信息处理过程，身体仅 在其中发挥信息接收器和效应器的作用，不参与信 息的加工。于是，身心二元论观照下的离身学习观 成为一种纯粹输入知识的“脖子以上的学习”，关 注如何促进学习者对抽象符号的加工运算和对客观 知识的永久记忆(郑旭东等，2019)。这使得学习过 程仅局限于学习者的大脑，而学习者身体的其他官 能难以得到充分利用。

　　这种身心二元的离身学习不 仅会影响学生的学习体验与兴趣，还会降低课堂教 学的效率。针对身心二元论的诸种反思与批判进一 步澄明了身体体验对认知发展的重要作用，由此引 发了基于具身认知的第二代认知科学革命。 具身认知认为身体在认知过程中发挥着重要作 用，个体通过身体与外界环境的交互过程以及从中 获得的体验结果建立认识及认识体系。具身认知关 注个体认知过程的涉身性、体验性与环境嵌入性， 不仅揭示出传统认知科学忽视身体体验的重要缺陷，更试图重新界定身体与认知、世界的关系(殷 明等，2015)。

　　身心一体论观照下的具身学习观认 为，学习是身心全面参与的过程，涉及学习者身 体、心灵与环境的交互作用，因此，应当重视学习 者在不同学习环境下的真实体验，并通过有效调动 学习者的诸种身体参与去促进其对知识意义的精准 抓取与动态生成。无疑，具身学习是落实“双 减”、实现“双提”的重要学习方式，为学校优化 教学设计与课后服务、全面提升学生学习效率提供 了更多的施展空间。

　　2.注重具身学习的多维教学场域创设 具身学习强调学习者个体对环境的动态感知以 及与环境之间的交互。随着教育技术的发展，学习 的环境已不再局限于真实的现场环境，也可以是人 为设置的再现情境，抑或是通过语词唤起的过去表 象与经验(殷明等，2015)。可见，具身学习并非局限 于传统认识上的现实环境，也涉及在教育技术加持 下拓展其他能够促进具身认知的学习方式，从而突 破传统学习方式在学习空间上的局限。

　　空间是物体存在的位置和场所，表征物体之间的分布和关联， 深刻影响着置身于其中的人们的行为习惯、思维方 式与社会交往(王学俭等，2014)。随着空间理论的发 展，空间在全球化、网络化的时代背景下被赋予更 多的意义，已不再局限于物理空间的含义，网络虚 拟空间、社会生态空间等愈发受到人们的关注。有 鉴于此，面向“双减”与“双提”的具身学习应当 合理延展学习方式的空间边界，通过系统优化学校 课堂教学、课后服务以及家校社合作，创设多样化 的教学场域，全方位提升学生的学习体验与效率。

　　五、教学评价变革：多元智慧评价助力精准治理

　　当前我国教学评价仍受传统应试教育的束缚，过于重视学生在测验、升学中的分数而忽略学生的 全面发展，成为学生学业负担过重的重要缘由。 “双减”与“双提”目标的达成，要求实现教学评 价的改革和优化，从单一的分数导向到多元智慧教 学评价的根本转向，并以此为基础实现教学生态优 化，建构精准治理体系。

　　六、结语

　　“减负”是困扰我国基础教育数十年的“顽 疾”，“双减”改革是一种历史必然，更是新时代 赋予广大教育工作者的一项重任，成为事关高质量 教育体系构建的重要课题。“双减”改革的根本指 向是让学校教育回归教育主阵地的功能定位，让课 堂教学回归立德树人的原本宗旨，进而在满足人民 群众对美好教育的期盼的同时，为实现中华民族伟 大复兴培养全面发展的高素质人才。这要求义务教 育阶段学校通过教学变革，在“双减”的同时实现 教学的质效“双提”，更需要全社会形成对高质量 教育的共识。教学变革是一个涉及教育系统中复杂 “人—物—环境”的动态过程，绝不局限于学校内 部的微观层面，需要包括教育主管部门、社会大众 等多元主体的共同参与，通过基于共识的有效协同 实现义务教育教学生态的至善和至美。

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　　作者：罗生全 张玉