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思想政治教育的现代性隐忧及其应对

  [摘 要]在思想政治教育现代化进程中,潜藏着诸多现代性隐忧,包括:“我思主体”高扬下的思想政治教育危机,集中表现为对思想政治教育主体认知的质疑、对思想政治教育过程的不完整认识、对思想政治教育实践范围的裁剪、对思想政治教育价值的曲解;工具理性主导下的思想政治教育缺陷,集中表现为思想政治教育知识的畸形发展、情感维度的缺场、能力的异化倾向、目标的功利取向;普遍主义视域中的思想政治教育泛化,集中表现为思想政治教育学科、功能、内容、话语泛化。为了高质量推进思想政治教育现代化,有必要以“主体间性”助力化解思想政治教育危机、以“价值理性”回归弥补思想政治教育缺陷、以具体问题具体分析遏制思想政治教育泛化。

  [关键词]思想政治教育现代化;现代性;隐忧

思想政治教育

  思想政治教育现代化是指由传统思想政治教育转向现代思想政治教育的阶段性过程①,而思想政治教育现代性则是“思想政治教育现代化过程中的现代文化遭遇”②。从根本上讲,思想政治教育现代化是面向未知的探索性过程,充满诸多不确定性,遭逢困顿,亦是必然。就当前思想政治教育现代化探索而言,它关涉思想政治教育目标、学科、主体、内容、过程、价值、知识、情感、能力、功能、话语等要素,它们正在经历持续性的、反复性的嬗变过程。综观思想政治教育现代化的具体实践,可以发现,其潜藏着诸多现代性隐忧,主要表现为“我思主体”高扬下的思想政治教育危机、工具理性主导下的思想政治教育缺陷、普遍主义视域中的思想政治教育泛化等。为了高质量推进思想政治教育现代化发展,我们有必要对这些隐忧进行系统揭示,以明晰症结,为后续研究指明方向。

  一、“我思主体”高扬下的思想政治教育危机

  从某种意义上讲,西方历史就是一部人性解放历史。历经宗教改革运动、启蒙运动、法国大革命,人们确立起“我思主体”,释放出人的主体性力量,使人从盲目信仰中解脱出来,逐渐将主体性确立为现代性的核心原则之一,并以此为基础形成了现代社会的哲学根基——主体性哲学①。现代性条件下的主体性是主客二分关系下的产物。当它进入市场竞争关系中时,人化身为“占有财产和渴望获得财产”的可怕“生物”,它突出个体“占有性”“操纵性”,塑造了充满占有欲的个体主体性②。受此影响,思想政治教育形成了以主客二分关系为基础的“主体性思想政治教育”,即“以主体性哲学为基础,以培养人的主体性为旨归的思想政治教育的理论形态和实践模式”③。三十多年来,主体性思想政治教育在促进思想政治教育理论建设与实践发展发挥重大作用,但它对人的主体性的过度发挥,产生一些现实危机。

  (一)对思想政治教育主体认知的质疑

  个体主体性的终极追求是全人类解放,但在实现过程中,由于人对自我及其情感、欲望等的满足的过度追求,将其导向“人类中心主义”,衍生出对他者、社会、自然的管理、征服、控制诉求,形塑出占有性人格,造成人与人、与社会、与自然间的极端对立。受此影响,首先,人们开始无限提升思想政治教育主体地位。随着现代意识增长,很多学者注意到,无论是教育者,还是受教育者,都可视为思想政治教育主体。由此,部分教育者一改过去绝对权威者的面容,开始想方设法表达对受教育者的需求、发展状况的关注。照理来说,受教育者确立起思想政治教育主体意识,是思想政治教育活动获得良好效果的标志。但问题是,当以受教育者为中心的思想政治教育模式被部分受教育者视作理所应当时,为了满足自身欲求,开始无限放大自身需求,久而久之,一些企业员工会以此为凭产生怠惰心理,一些学生为以此为凭推脱学习任务等。

  这在无形中为思想政治教育增加了阻碍性因素,提升思想政治教育难度。其次,产生以谁为中心的疑惑。在传统教育者与受教育者间的身份关系格局中,教育者占据主导位置,而受教育者则处于从属位置。随着语境转换,传统身份关系格局被扬弃为以受教育者为中心的思想政治教育模式。但随着现代性积累,这一模式开始涌现出诸多不可避免的矛盾。那么,思想政治教育应以谁为中心?或者随着对后现代性的实质性构想,思想政治教育是否有必要坚持对以谁为中心的探求?若是如此,思想政治教育应当如何发展?这一系列的疑惑将在很长一段时间里困扰着人们。最后,保持着对教育者与受教育者身份关系的思维定式。无论教育者与受教育者间的身份关系格局如何变化,人们对教育者与受教育者间的不平等身份关系认知仍会在一段时间内以思维定式形式内存于头脑深处,在无形中影响着教育者对受教育者的教育、受教育者对教育者的认知,甚至成为理解思想政治教育主体的认知底色。

  (二)对思想政治教育过程的不完整认识

  尽管主体性思想政治教育为思想政治教育理论与实践发展奠定深厚基础,但其呈现出来的思想政治教育过程是不完整的,主要表现在:首先,主客体关系简化了复杂的中间环节。学界关于思想政治教育主客体关系的讨论,有“单一主体论”“双主体论”“轮流主客体论”,但无论何种,其共同框架都是“主体-客体”。不过,该框架并不能完全概括思想政治教育过程,而是忽视了思想政治教育过程中的复杂中间环节,包括主体与主体及其与客体间的社会交往关系、思想政治教育内化环节等。其次,思想政治教育呈现为纯粹的双向互动过程。在现代性条件下,思想政治教育的基本运行态势不再是单向度的灌输,而是“自上而下”的。“自上而下”蕴含着双向互动的预设。

  可是,这种双向互动交流模式具有即时性特点,它并不能完全涵盖所有思想政治教育过程。思想政治教育不仅会发生在专门的理论学习活动中,还会发生在日常交流互动中,不仅会发生在即时性的面对面互动中,还会发生在跨越时空的互动中。总之,思想政治教育主客体间的交流模式不是简单的双向互动,而是呈现为多场景、多时刻切换的多元互动。这势必会出现思想政治教育过程研究的空白区域。最后,忽视思想政治教育配套环境建设。思想政治教育过程不仅是对思想政治教育运动变化发展的刻写,而且思想政治教育过程全体为内在于思想政治教育过程的教育者、受教育者等提供了配套环境。也就是说,思想政治教育过程考察需考虑到自身全体所构筑的配套环境对自身内在因素的影响。但在实际研究中,人们并不会在思想政治教育过程研究中专门讨论配套环境问题。正由于此,人们在讨论教育者与受教育者间的关系、中介的使用、内化环节的配置的时候,常会出现不匹配现象。

  (三)对思想政治教育实践范围的裁剪

  思想政治教育实践是思想政治教育主体与客体共同在场的、为实现思想政治教育目的的能动性活动过程。若是从主客体关系角度来讲,思想政治教育实践范围至少涵盖了教育者对受教育者、受教育者对教育者、教育者对教育者、教育者自身、受教育者自身等实践环节。可是,反观主体性思想政治教育,它是建立在主客二分关系上的思想政治教育形态,主要关注的是教育者对受教育者的实践环节,而受教育者对教育者、教育者对教育者、教育者自身、受教育者自身等的实践环节则很少关注。

  具体讲,首先,“自下而上”的实践环节未引起足够重视。在主体性思想政治教育笼罩下,我们看到了教育者对受教育者的“耳提面命”,而鲜有关注受教育者对教育者的反作用这一环节。事实上,在教育者对受教育者进行“言传身教”时,会不可避免地接受来自受教育者的反向影响。但遗憾的是,受主体性思想政治教育的影响,在思想政治教育实践的整体布局中,受教育者对教育者的反作用这一实践环节常处于“隐身”甚至“失踪”状态。这在一定程度上会造成实践范围的大幅萎缩。

  其次,教育者间的实践环节未引起足够重视。主体性思想政治教育的作用模式通常是教育者加诸受教育者上的作用。不过,主体性思想政治教育忽视了“闻道有先后,术业有专攻”,教育者自身思想与行为亦存在提升空间,也需要教育者保持开放心态,定期加强相关方面的学习,提升自身境界,为受教育者带来更为丰富、更高水平的知识内容。最后,自我教育实践环节未引起足够重视。主体性思想政治教育主要关注教育者按照自己的理想模型,教育、改造受教育者,而教育者自身、受教育者自身的自我教育并没有得到应有重视,使得实践范围进一步萎缩。从一定程度上讲,思想政治教育成为教育者的“独角戏”,缩小思想政治教育实践范围,消解思想政治教育价值意义,降低思想政治教育作用效力。

  (四)对思想政治教育价值的曲解

  目前,对思想政治教育价值的认识是建立在主客体关系上的,突出“主体的思想政治品德形成和发展规律”这一价值尺度、“是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近”这一价值指向。①这一价值非常契合思想政治教育发展规律。不过,受到现代性价值影响,人们对思想政治教育价值产生一定的曲解。具体来讲:首先,思想政治教育价值尺度趋向以自我为中心。思想政治教育价值是依主体的不同而不同,依主体的变化而变化,具有鲜明的主体性。②在现代性条件下,随着对个体理性、个人主义的日益强调,主体所蕴含的思想政治品德形成和发展规律逐渐被抽象理解为主体至上的自我发展,那么,这一尺度内蕴的主体性极易会被附加上具备强烈占有欲的个体主体性,从而蜕变为以自我为中心的思想政治教育价值尺度。这一价值尺度,不再兼顾主体、客体以及整个思想政治教育的实际发展状况,而是转向以主体的自我价值来审视、衡量一切,一切以主体的自我价值的满足为归宿,违背了思想政治教育价值存在的初衷。其次,思想政治教育价值内容有失偏颇。

  当前思想政治教育价值兼容服务社会主义现代化建设的社会经济价值与服务人的全面发展的人性价值。无论何种价值,都关注应用性知识的开掘、使用。众所周知,思想政治教育是做人的思想工作的实践活动,其根本价值应是促进人的思想觉醒。但应用性知识的开掘与使用是为了满足教育者自身目的而总结出来的表层价值内容,尚未将目光投射到人的思想上,发掘出深层价值内容。如此这般,思想政治教育价值内容会出现“空心化”问题,极有可能遮蔽思想政治教育存续合法性、正当性。最后,思想政治教育价值实现场景逼仄。思想政治教育价值实现是一种非常复杂的过程,其实质是“客体的主体化与主体的客体化的统一”。③显而易见,思想政治教育价值实现是建立在主客二分关系基础上的。我们不禁会问,思想政治教育价值只能在主客体间才能实现吗?答案是否定的。我们可超越现有分析框架束缚,将思想政治教育价值实现从主客体间这一逼仄场景中抽身出来,将之放置到整个人类解放事业发展进程中进行考察,在更为开阔的场景中确证思想政治教育价值。

  二、工具理性主导下的思想政治教育缺陷

  工具理性是现代性的价值来源之一,其核心问题在于“价值理性与工具理性的分裂”,人们以利益作为自己追求的目标,“在科学崇拜的背景下,相信通过计算的手段可以获得一切”,“诸如财富、权力这类特殊的价值成为一切人的‘上帝’”。④对于置身于工具理性日益高涨的现代社会的思想政治教育而言,工具理性必然会渗入整个思想政治教育活动过程,影响乃至控制思想政治教育的存在与发展。那么,在缺少价值理性制约的情况下,工具理性本身所固有的缺陷将会在工具理性影响乃至控制思想政治教育过程中暴露出来。

  (一)思想政治教育知识的畸形发展知识通过数据化、国际化、趋利化,成为人类社会首屈一指的生产力,它不再以自身实现为最高目的,其传播也不在于价值何等重要,而在于其货币化,使其可以商品的形式成为人与人间的联络物①。唯利化成为当代知识的显著特质,对整个知识社会原有价值秩序、结构关系带来冲击,进而波及思想政治教育知识发展,主要表现为:首先,知识发展的“唯目的”取向。

  纵观思想政治教育知识生产与发展历程,由于思想政治教育学科缺乏成熟的学科范式,往往会偏离自身学科立场,出现对其他学科知识资源的照搬照抄,造成“我注六经”而非“六经注我”的尴尬局面②。究其根本,思想政治教育知识生产与发展往往是“为了生产而生产”“为了发展而发展”,而并没有真切明晰的生产与发展规划及明确精准的核心理念的支撑。这不仅会造成思想政治教育学科所引进的知识资源因“水土不服”而出现语义的“不可通约”,而且会催生出知识板结、教条化等问题。此外,受浮躁的学术环境影响,为了更快出产成果,思想政治教育知识生产与发展偏向应用性,而鲜有沉潜于基础理论知识的系统探索③。

  其次,知识布局的“形而上”倾向。思想政治教育知识布局并不像教育学、伦理学、政治学、社会学等学科主动自觉地形成自身的知识体系,而是被动地预设理想化的知识体系。此时,思想政治教育知识布局不是关注知识及其布局本身,更多的是关注理论模型的构筑,进而以此为标准来判定知识布局的合理、正当与否。若仅仅使用理论模型去形而上地规约,那么,势必会扭曲思想政治教育知识布局的基本旨趣。最后,知识成为服务于主体的工具。思想政治教育知识理当归属于思想政治教育主体,但随着工具理性的洇渗,思想政治教育知识从思想政治教育主体中脱离出来,退回到外在于人的工具性位置,物化为工具性存在。此时,在思想政治教育主体眼中,知识转变为生存谋利的工具,而不是破解人的思想问题的现实成果。

  (二)思想政治教育情感维度的缺场

  情感是人的本质力量的重要维度。不过,随着工具理性日益加重对人的本质力量的“剥夺”,人的情感维度受到工具理性的“狙击”,并迅速被工具理性“掩埋”起来,出现“强理性弱情感”现象。受此影响,思想政治教育情感元素被工具理性压抑,出现情感维度的缺场现象。

  首先,“效率至上”消解了思想政治教育的人情味。譬如,高校辅导员本职工作是对学生进行思想教育、引领,但其身上背负繁杂事务工作,严重挤占本职工作的时间与精力。试问,在如此高强度的工作环境中,辅导员如何与学生进行有效沟通?“效率至上”消解了思想政治教育的人情味,使其转变为“冷冰冰”的训导与管理。这违背了思想政治教育初衷。

  其次,教条化内容遮蔽了生动的情感内容。置身于现代性条件中的思想政治教育,往往会按照一定抽象原则,将内容建构为一系列模块体系。对于思想政治教育的纯知识性内容而言,它能帮助人们厘清思想政治教育中的知识元素。而对于思想政治教育情感内容而言,它会以教条化形式抑制情感元素的呈现,遮蔽原本生动的情感内容。最后,“唯技术”倾向隔断了情感沟通。

  近年来,部分研究过于重视新兴技术对思想政治教育的价值,急于以新兴技术取代传统教学形式,在一定程度上消解了思想政治教育作为思想情感交流渠道的价值。试想,学生面对冷冰冰的屏幕、听着程式化讲解内容,思想政治教育究竟能发挥多少效用?思想政治教育的主要教学方式是情景互动。在民主互动中,实现师生间的情感交流、思想互通;在课堂教学中,面对面调动每位学生的交流积极性,“呵护”每位学生有可能迸发的思想火花。这便是思想政治教育的珍贵所在①。可是,无限度放大信息技术效用,会隔断师生间、生生间的情感交流。

  (三) 思想政治教育能力的异化倾向

  思想政治教育能力是指思想政治教育主体实现特定思想政治教育目标所采取的行动背后的必备心理和行为条件。在工具理性日益高涨的现代社会,思想政治教育能力带有鲜明的“工具主义”色彩,产生异化现象,主要表现为:

  首先,根据利益实现程度,衡量思想政治教育能力强弱。当前高校对思政课教师的考核内容大致包括教学任务的完成度、科研任务的完成度、社会工作或者学生工作的完成度。在实施过程中,面对上述任务,部分思政课教师常以是否有利于自身评职称、提高待遇为标准,来决定花费多少精力完成某一任务,而学校为了提高学科知名度及排名,将更多精力投入到高薪聘请名家、提高科研任务要求等。似乎,思政课教师只要获得副教授、教授职称或入选各类人才计划,学校只要聘请到更多名家、发表更多论文,其思想政治教育能力就更强。显而易见,思想政治教育能力强弱的衡量标准落入逐利“窠臼”,掣肘师生发展、学科建设。

  其次,依照目标匹配水平,判断思想政治教育能力优劣。当前部分高校频频举办学生微课竞赛,评委事先预设一系列评价指标,在此规训下,学生所筹备的微课在仪态、语言表达、展示方式等方面保持惊人一致性。在竞赛中,评委更关心与评价指标的契合程度,而不会去关心那些不符合评价指标、但有着鲜明个性的微课。试问,呆板的目标设置,真能判断出思想政治教育能力的优劣之分吗?这需要我们对之作出反思。最后,通过程式化的模式,维持思想政治教育能力发挥。在工具理性控制下,人们在发挥思想政治教育能力时,往往会选择熟悉模式,按部就班地开展思想政治教育活动。对于崇尚高效率的现代社会而言,这是绝佳选择。但对于追求自由全面发展的人而言,这会压抑人的能动性、创造性、灵动性,不利于人类社会持续发展。

  三、普遍主义视域中的思想政治教育泛化

  “普遍主义”往往表现为普遍的逻各斯、标准化逻辑、普遍规律等。诚如陈嘉明所言,“理性以‘普遍性’为其品格,不论在认识或道德方面,都先验地设定一种普遍主义的原则,认定原则的唯一性、普遍性。”①“普遍主义”思维方式的核心价值信条就是坚信凡是合乎理性的规则都能普遍适用、推而广之。在“普遍主义”影响下,思想政治教育学科、功能、内容、话语等产生了超出合理范围的泛化现象。

  (一)思想政治教育学科泛化“普遍主义”竭力消除可能存在的边界所带来的阻碍,为自身所具备的合乎理性的规则的普遍适用以及进一步推广,营造情境。受此影响,一些人将思想政治教育描绘为“什么都能装”的学科,主要表现为:首先,研究范围广阔无边。照理来说,每一门学科都拥有自己的专属学科边界,存在其他学科无法取代的研究范围。可是,“普遍主义”持续不断地“引诱”人们去相信,破除学科边界对学科发展的重要性。受此影响,一方面,思想政治教育学科不自觉地放弃了学科边界的建设,在无形中主动降低了学科门槛;另一方面,它与时势政策保持着亦步亦趋的关系,面对任何社会发展或者理论变化,时刻准备着“冲上去”插上一脚,使得自身的研究论域变得无比宽泛。

  长此以往,思想政治教育学科的研究范围变得异常宽广。其次,学科队伍庞大、人员构成复杂。在“普遍主义”加持下,思想政治教育学科在不断拓展自己的研究版图的同时,也加紧吸收具备各类学科背景的专家、青年学者以及研究生进入到这些论域的研究中,从而反过来进一步推动研究版图的扩展。最后,研究方法目不暇接。譬如,部分学者大量移植、借鉴教育学、伦理学、政治学、社会学、历史学、心理学、统计学、认知科学等学科的研究方法,将这些研究方法直接应用于思想政治教育学科的具体研究中,以求获得创新性发展。①但在很多时候,这种创新的诉求往往会落空,很多移植、借鉴而来的研究方法出现“水土不服”或因不理解而误用的情形。

  (二)思想政治教育功能泛化正确认识与限定思想政治教育功能对思想政治教育发展有着举足轻重的作用。不过,在“普遍主义”信奉者看来,任何对学科功能的限定都有可能窒息乃至扼杀该学科生命力。根据他们的主张,只要有利于理论、学科、实践发展,就可无限夸大思想政治教育功能,主要表现在:首先,夸大思想政治教育在文明建设中的功能。思想政治教育的直接作用领域是精神文明领域,而一些研究认为要兼顾物质文明、政治文明、社会文明、甚至生态文明等领域。这一主张夸大了思想政治教育的社会价值,造成思想政治教育“无所不能”的假象。这种夸大、抬升,无异于置思想政治教育于危险境地,加剧社会大众对其合法性、正当性的疑虑。其次,夸大思想政治教育在社会治理中的功能。近年来,思想政治教育在社会治理中的功能与价值备受关注,出产了丰富研究成果。这是一种可喜的推进,意味着思想政治教育不再踽踽而行,开始在社会治理格局中出场、彰显自身价值。

  但问题是,在“普遍主义”影响下,一些研究会将思想政治教育视为社会治理中的中坚力量、甚至是主导力量。众所周知,治理是人治力量、法治力量、徳治力量等共同参与的活动。从根本上讲,思想政治教育是徳治力量的重要组成部分。若是要对思想政治教育在社会治理格局中的定位的话,思想政治教育并不会如人治力量一般直接释放自身价值,而是作为潜在隐性力量,持续为社会治理贡献智慧。最后,夸大思想政治教育在人格塑造中的功能。学界基本上已经达成共识——思想政治教育在人格塑造中能发挥重要作用。根据这一共识,一些研究武断判定:思想政治教育成为人格塑造的唯一真途。但事实上,人格塑造至少可通过社会规范塑造、家风影响、传统文化蕴养、朋辈影响等途径得以实现。而思想政治教育仅是其中的常规塑造方式,但这并不构成判定思想政治教育是人格塑造的唯一真途的理由。

  (三)思想政治教育内容泛化受“普遍主义”思维方式影响,思想政治教育内容浮现泛化现象,即借助抽象宽泛原则,无限扩展思想政治教育内容外延,试图将思想政治教育内容打造成“大箩筐”,以尽可能地将相关领域教育内容纳入内容体系。在这里,思想政治教育内容的泛化主要表现为:首先,降低内容准入门槛。现有研究主要是从原则意义上来谈准入门槛问题的。原则的确立仅仅只能确保思想政治教育内容立场的正确性,并不能促进思想政治教育内容体系的建设,相反,留下来更多的空白,无形中降低思想政治教育内容准入门槛,激化思想政治教育内容建构与发展的无序性。

  其次,模糊内容边界。在很多国家和地区的大学课程体系中,只有通识课程而没有单列的思政课。一些研究基于此提出将思政课通识课程化。从思政课课担负的使命来说,该倡导不可取,极易使得思想政治理论淹没于浩瀚的文化、历史、哲学等课程内容,模糊思政课与其他课程间的边界,致使其思想政治教育功能的虚无化。事实上,我们更应提倡的是“建立思想政治理论课和其他哲学社会科学在功能上相互配合、补充和促进的德育机制”①,而不是简单粗暴地消除思政课的边界,最后耕了别人的田而荒了自家的地。最后,保持内容发展的消极态度。受到“普遍主义”所造就的惰性思维的影响,思想政治教育内容在自身发展过程中,存在着“旧偏空”等弊病。②正由于此,思想政治教育内容只能通过泛化形式来营造自身仍在发展的假象。尽管这种无奈且消极的发展方式,在短时期内,维持着光鲜亮丽的形象,但它阻碍内容的迭代更新,若是不能做出改变,最终必然会解构认同基础。

  (四)思想政治教育话语泛化思想政治教育话语泛化主要表现为:首先,偏好宏大叙事。一方面,教育者使用模版化、口号化、抽象化的话语内容,给受教育者传授思想政治教育内容。另一方面,这种模版化、口号化、抽象化的话语内容往往会自觉不自觉地压制那些生动形象、理论深刻的话语内容,并持续不断地想方设法为自身的话语表达筹措合法性,保证自身长期占据主导地位。这不仅弱化思想政治教育话语内容在话语交往中的效力,还掣肘受教育者对教育者传授内容的理解,降低思想政治教育质量。其次,坚持抽象说教。在主体性思想政治教育中,教育者占据主导位置,拥有话语的主动权。在这样的条件下,教育者的话语表达常带有“领导者”口吻,并在大多数情况下会左右、决定受教育者的话语内容、话语表达。③在教育者的话语高压下,受教育者经常会出现“面服心不服”现象。而在以“普遍性”为准绳的支配下,教育者形成一种认知:既然抽象说教广泛存在,那么,必然有其存在道理,能最大限度省时省心省力,何乐而不为?在此推动下,抽象说教式思想政治教育话语表达方式大行其道。

  最后,向往话语的整齐划一。当今社会,现实社会与虚拟社会相互影响,共同构筑了殊异化的社会生态。在这一社会生态中,整齐划一的思想政治教育话语是不太可能实现的。但在“普遍主义”思维方式催化下,加之对革命年代广受认同的思想政治教育的向往,这种诉求逐渐开始复兴。在革命年代,人与人间的交往方式较单一,人际关系网也较狭小,那么,所形成的交往空间是较小的。在这样的情景中,思想政治教育能凭借单一话语构建一元化话语空间,其所取得的效果会非常显著。不过,一些学者不顾现代社会的殊异性,试图维持思想政治教育话语内容、话语表达的整齐划一,这是逆社会发展趋势、思想政治教育发展趋势而采取的行动,其结果不言而喻。

  四、思想政治教育现代性隐忧的应对之道

  通过系统审视思想政治教育现代化进程中潜藏着的现代性隐忧,我们对思想政治教育现代化发展状态有了更为深刻的认识。为了高质量推进思想政治教育现代化,我们有必要促进应对之道的思考。

  (一)以“主体间性”的助力化解思想政治教育危机无论是对思想政治教育主体认知的质疑,还是对思想政治教育过程的不完整认识,还是对思想政治教育实践范围的裁剪,还是对思想政治教育价值的曲解,都共同指向“我思主体”高扬下思想政治教育的主体性危机。综观主体性理论品格及其实践表现,可以发现,主体性理论过分突出充满占有欲的个体主体性,使得自身理论出现种种危机,而这些危机又是自身无法解决的。因此,理论的转向成为必然。要想化解“我思主体”高扬下的思想政治教育危机,哈贝马斯的“主体间性理论”或许能提供一些启发。哈贝马斯认为,主体性理论已经趋于枯竭,唯有通过他的“主体间性理论”,才能为现代性提供新的规范基础,维持人类生活世界生存的基本条件,从而走出现代性的困境。①哈贝马斯的主体间性理论经过一定的本土化改造,能帮助人们正确认识思想政治教育主体地位、修补思想政治教育过程所缺失的中间环节、相对完整地呈现思想政治教育实践范围、使思想政治教育价值回归正轨。可以说,主体间性理论应当列入思想政治教育摆脱自身主体性危机的理论宝库,为反思现代性条件下的思想政治教育主体性危机、重建思想政治教育现代性提供了重要的理论参照。当然,这既是一种机遇,也是一种挑战,需要新的、更为系统深刻的研究与推进。

  (二) 以“价值理性”的回归弥补思想政治教育缺陷思想政治教育知识的畸形发展、思想政治教育情感维度的缺场、思想政治教育能力的异化倾向、思想政治教育目标的功利取向,共同指向工具理性对价值理性的“僭越”与挤压。泰勒认为,我们追求行动与意义,从根本上讲,“不是为了它们在获得对事件的控制方面的工具主义价值,而是为了我们所承认的它们的内在价值(如价值理性)。这些内容价值和所珍视的目的,塑造并引导着我们的工具主义行动,而不是反过来。”②从这一意义上讲,思想政治教育要想弥补自身的缺陷,就需要重新审视工具理性与价值理性之间的关系序列及其二者的有机统一,寻找到二者之于思想政治教育的价值及其在思想政治教育中的真实位置,从而使得我们能够真实地经历整个思想政治教育活动,推动思想政治教育真正在人的整个生命成长历程中出场,切中人的现实的思想变化发展,以促进人的全面发展。

  (三)以具体问题具体分析遏制思想政治教育泛化思想政治教育学科、功能、内容、话语在“普遍主义”影响下,产生了超出合理范围的泛化现象。这种泛化现象对思想政治教育存续的合法性根基造成了相当大的损害。反思“普遍主义”思维方式的价值信条,可以发现,任何认知范式都是平等的,它们都拥有各自的逻辑特性,所谓的“普遍主义”是不存在的。也就是说,任何事物都拥有自身的独特性,都有权利根据事物的特殊性而作出具体分析。显而易见,这就是“普遍主义”的固有缺陷。因此,不论是思想政治教育学科,还是思想政治教育功能,还是思想政治教育内容,还是思想政治教育话语,都不能借“普遍主义”为思想政治教育提供泛化的理由,它们都需切实重视自身特殊性,对特殊性作出具体分析。这就需要马克思主义活的灵魂——对具体问题作具体分析的出场,为思想政治教育学科、功能、内容、话语等领域的特殊问题,进行具体翔实地分析,从而谋求思想政治教育的正确定位与发展,一道为思想政治教育整体发展作出有增益性的贡献。

  作者:张建晓

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