[摘要]本研究从情感视角出发探讨学习直播间中主播与自习者的互动机制。学习直播由“Study Account”与“Study with Me”模式演化而来，在数字媒介环境下，通过“共景监视”机制促进自律，构建虚拟学习共同体。研究采用参与式观察与深度访谈，分析主播与自习者如何在直播间的监督与陪伴互动中，借助情感劳动维系学习氛围，强化学习动力，在相互凝视中塑造自律主体。本研究发现，自习主播不仅承担监督者角色，还通过展示学习状态激励自习者，双方共同营造沉浸式学习环境。然而，随着学习直播的常规化与商业化，主播面临情感劳动的消耗，自习者可能因预期落差产生失望，甚至影响情感共同体的稳定。在此基础上，本研究揭示学习直播间的情感互动机制包含情感自主性、情感反作用性和情感工具化三个关键维度，并指出该机制的脆弱性。此外，本研究提醒自习者在利用学习直播提升专注力的同时应警惕媒介依赖，平衡自律追求与情感需求，以发展可持续的学习策略。
[关键词]学习直播;自习主播;情感劳动;情感商品化;教育焦虑
论文《情感视角下学习直播间中主播与自习者的互动机制研究》发表在《新闻春秋》，版权归《新闻春秋》所有。本文来自网络平台，仅供参考。
一、引言
以日常自习为主题的社交媒体内容，例如注有“Study Account”(学习账号)、“Study with Me”(和我一起学习)等“学习”相关标签的图片和视频，在海外社交平台兴起并备受欢迎。随着网络直播的普及，自习类内容生产逐渐从“记录模式”向“实时互动模式”转变，衍生出为自习者提供实时陪伴的“学习直播”。在学习直播过程中，自习主播不仅邀请直播间内的自习者监督自己，形成自我约束，也通过自身的学习状态激励他人，在直播间构建起一种相互监督、共同奋进的学习氛围。学习直播意味着学习活动所需的专注状态与直播媒介所固有的高度开放性与互动性达成了微妙的平衡与交融，这一内在过程催生了多元化的直播场景，例如通过纯音乐陪伴形成“集体隐身”模式与通过多人连麦互动形成的“集体现身”模式。无论是追求特定考核目标的“考研党”、“考公党”，还是单纯寻求陪伴的“工作党”，都极有可能在众多学习直播间找到契合自身需求的一方天地，进而沉浸式体验一段共时共在的学习之旅。
对于普通自习者而言，学习直播不仅是一种学习方式，更具有策略性价值，是个体在激烈竞争环境中为增强自习效果和可持续性所采取的自我调适与突围策略。研究者借用福柯的“自我技术”理论框架，透过网络直播的技术可供性探究自习者如何借助外界支持主动调控与塑造自身的身体、思想和存在方式。然而在这一过程中，学习直播作为一种社会化实践，存在“一起独处”的复杂性。自习者难免要在独立与连接、陌生与熟悉、疏离与亲密之间反复协商，从而达到既保持学习动力又满足群体归属感需求的目的。本研究吸收这些既有发现，继续重视学习直播的社交属性。
情感是洞悉学习直播中人际互动的关键视角。在考试焦虑蔓延与知识网络化的背景下，每位自习者都极度渴求心无旁骛、不受干扰的学习状态，但往往难以承受随之而来的孤独。正是在自习者徘徊于独处和融入的两难抉择之际，学习直播提供了一条兼顾专注与联结的调和路径。本研究以情感为视角重新审视学习直播的互动性，深入剖析自习主播与自习者之间的情感投入、情感反馈与情感利用，进而探究人际联结的形成、维系与消解机制，揭示自习者的生存境遇及其更深层次的社会意义。
二、文献综述
(一)“云上自习”:凝视下的自我规训
自习者的自主学习意识与学习方式直接影响其自习行为。青年群体借助网络直播媒介构建共享自习空间，以克服自主学习中自制力不足、注意力分散、孤独情绪、理解障碍等挑战，同时缓解在线学习带来的场域虚化、体验弱化、情境淡化和交流简化等问题。学习直播类似一座“云上自习室”:自习主播实时展示学习过程，完成学习任务，努力达成学习目标;而自习者则利用直播间的沉浸式学习环境进行自我激励，与直播间成员共同进步。这一学习方式映射出青年群体的孤独心理以及教育焦虑在当代社会中的普遍存在。这种焦虑源于竞争压力、评价体系的刚性要求以及对个人成长的高期待，而学习直播恰恰成为缓解这一焦虑的数字化陪伴形式。
现代工业社会的学校教育正日益呈现文凭至上、证书导向和精英化的特征，个体的潜能开发与评价体系逐步被成绩、考试分数和学位等量化指标所主导。这种选拔机制要求自习者投入大量时间和精力以适应高度竞争的教育环境，个体的存在仿佛被裹挟进一台庞大的功绩社会运作装置，陷入西西弗斯式的永恒奋斗之中。在这一背景下，现实的学习情境逐渐走向原子化，个体自习常常缺乏归属感。数字技术的介入为这种困境提供出路——学习直播促成了陌生学友之间的良性竞争，彼此之间更容易产生惺惺相惜之感，从而构建出一种新的社群支持体系。个体在这种交互过程中，不仅获得学习动力，也通过想象自己如何被他人感知以及在互动中逐步发展的思想与认同。
福柯在《规训与惩罚》中提出的“圆形监狱”模型可用于解析学习直播间的运行机制，即权力“必须借助一种既能观察而又不被发现的装置进行监视”，使个体内化外部监督、形成自我监控，从而迫使个体自我规训。而传播的技术革命正促成一种新的围观式的社会结构——“共景监狱”，强调众人对个体的共同凝视与控制。在此场景中，每个人既是监督者，也是被监督者。自习主播通过实时视频形式将自身完整的学习状态展现给观众，既在观众的目光下接受监督，也在观众的意识中成为象征性的监督者。他们主动进行自我曝光与自我规训，将本应隐于“后台”的学习行为暴露于共景监狱式的公众视域之下，使自律转化为一种可见的社会实践，最终借助技术塑造自律主体。
研究者也注意到，主播对身体的展现方式和程度是其重要的表演策略。值得注意的是，如何展现身体并非任意选择，而往往是权力博弈的结果。这一过程中，权力技术与自我技术彼此交织，使规训的运作更隐性且复杂。而当受众同样选择将自己的学习状态置于镜头之下，共同构建一个分布式、平等化的线上自习室时，每个个体都依据自身对规则的解读来操演身体、管理行为，他们所面对的正是瞭望塔中那个想象中的监督者。研究者们关注学习直播间中全景监控对自习者的激励作用，认为这一机制促进了自我规训与主体性的契合。“全景敞视学习共同体”由此形成，这是一种自发的、自由的、半封闭的线上空间，参与者可以随时进出。吴明华、张樾则指出，新媒体环境放大了微观权力在特定空间中的影响，使个体在被凝视的压力下趋于自我约束。最终，学习直播被视为“无意思但有意义”的实践，成为个体缓解焦虑、寻求归属感的策略。
本文在整合以往研究对学习直播建设性作用与权力关系的探讨基础上，更加关注主播与自习者的情感体验。吉登斯指出，在晚期现代性中，自我建构是一种反思性“工程”，“个体必须在抽象体系所提供的策略和选择中找到自己的身份认同”。自我价值的实现高度依赖于社会地位，这促使个体持续进行自我规训，不断提升自身能力，以适应现代社会的生存逻辑，在复杂多变的环境中立足。教育内卷化的背景下，学习直播间作为连接终端的枢纽，参与者的匿名性与时空距离降低了个体间的直接竞争压力，反而促进了陪伴感与安全感的生成。参与者通过情感能量的交换强化群体认同、获得归属感，且在虚拟社交空间中延续情感联结。本研究关注的核心问题在于自习主播和自习者如何在共景监视场域中展开情感互动，进而构建自我认同。
(二)“结伴独学”:直播间的情感劳动实践
乔纳森·特纳和简·斯戴兹在《情感社会学》中指出，“情感是由身体系统激活所唤醒的，这种唤醒一般源自对自我与他人、社会结构和文化关系的评价”。情感劳动理论认为，除体力与脑力劳动外，人们还从事着情感劳动，这一劳动要求个体在意识与感受之间进行协调，抑制或调整自身情绪，以向他人提供情绪价值。情感劳动被视为一种非物质劳动形式，不仅受到资本的吸纳和重塑，还被发展为重要的价值生产机制。提及“情感劳动”(affective labor)，则难以忽略与之一字之差的“情绪劳动”(emotional labor)。崔健和曹梦圆指出，“情感劳动”源自自治主义马克思主义，关注劳动主体在资本主义剥削中的处境;而源自霍克希尔德的“情绪劳动”则关注职场工作者对自身身体、表情及内心情感的管理与调适。两位学者认为，虽然二者来源不同、侧重不同，但本质上“却是劳动控制程度与方式转型所导致的同一劳动过程的不同面向”，国内学界未做明确区分。现代社会的情感日益符号化，成为形象塑造和社会交往的重要工具。这一过程伴随着现代性的代价——情感的异化、淡化与虚假化。本研究以上述关于情感劳动与情绪劳动的论述为基础，对学习直播中的情感实践进行阐释与分析。
随着在线劳动的拓展，一系列新兴职业领域应运而生，随之带来了劳动分工及其价值转化逻辑的变迁。既有研究往往聚焦于主播的情感劳动。例如，研究者在分析直播主播与粉丝的互动中认为主播付出了情感劳动，具体为通过特定的表达策略和表演形式为粉丝营造情感体验、创造情感价值。同时，研究者从情感劳动及其对个体消费行为影响的角度提出网络直播催生了一种“拟像共同体”。主播通过“全知性叙事”引导受众互动，从而激发多种情感体验，使受众在共享经验与行为中建立虚拟情感社群。还有研究基于快手平台主播的观察与访谈，总结出该群体情感劳动的三项特征:一是以经济收益为导向;二是收益的不确定性;三是劳动主体具有自愿或非自愿的流动性。本研究认为，在学习直播这一特定类别中，主播与自习者的相互陪伴与认可至关重要。这意味着直播间的情感劳动带有双向流动性，是一种共享实践。不论是主播还是自习者，他们的参与往往源于对陪伴的情感需求或者升学就业等功利目标。他们主动向陆续踏入直播间的学伴们展露自习实况，与之一同创建“共时共在”、“结伴独学”的共学景象。在此过程中，主播与自习者都会展演符合情境的情绪状态，以维持情感共同体的稳定性。正是通过这些自习个体的情感互动与联结，虚拟与现实得以交融共生。因此，本研究同时关注主播与自习者的情感劳动，以期揭示学习直播间内隐含的情感规则，从而理解其作为社交场域持续运作的内在机制。
三、研究方法
本研究是一项侧重整体路径与探索发现的质化研究，主要运用参与式观察和深度访谈的研究方法。笔者筛选了10个具有代表性的学习直播间(见表1)。在挑选过程中，尽可能确保以下关键指标的多样性，包括直播模式(一对多式单人直播、多人连麦式抱团直播、无人出镜式氛围直播)、热度(平台访问量、用户参与度、用户活跃度等)、直播频次和直播内容，以全面呈现不同类型学习直播的特征与影响力。笔者于2023年6月至12月进行了为期半年的参与式观察，在直播间中与主播和自习者进行互动，加入直播间内学习群组，完成学习任务日常打卡。此外，笔者在2023年1月至12月期间，以自习主播身份在线上定时开启学习直播，以类似自我民族志的方式体验自习主播的角色。
表1 学习直播间基本信息
序号 社交平台 学习直播间 直播模式 自习主播 粉丝数量 直播内容
1 哔哩哔哩 骷髅的音乐学习自习室 一对多 积极向上的骷髅 58.8万 考研
2 哔哩哔哩 白噪音自习室·越努力越幸运·陪伴学习 一对多 梦露小卷毛 8.8万 考研;考编;写论文
3 哔哩哔哩 考研自习室 轻音乐 小狸花陪学 一对多 冲鸭阿森呐 1.2万 考研
4 哔哩哔哩 陪伴学习 白噪音 好好学习,天天向上 一对多 美伢没牙呀 0.52万 法考
5 哔哩哔哩 985博士生(经管类)和奶牛猫陪伴学习 一对多 写论文的阿阔 1.3万 日常自习
6 抖音 (未提供具体名称) 一对多 太古里 11万 三战考研
7 抖音 (未提供具体名称) 一对多 睿智的雪 74.1万 法考
8 哔哩哔哩 公主,请学习~ 多人连麦 卷屋 48.4万 日常自习
9 哔哩哔哩 拖延克星T_T~考研 留学公考法考省考 多人连麦 星伊云同桌自习室 18.2万 日常自习
10 哔哩哔哩 哈利波特白噪音直播间 无人出镜 魔法工具集 22.7万 日常自习
注:抖音平台的学习直播由博主通过其账号直接发起，无需单独创建直播间。
在参与式观察的基础上，本研究遵循质化研究的最大差异化原则，选取5位自习主播(表2)与10位自习者(表3)开展深度访谈。访谈内容主要围绕参与动机、关注因素、直播内外自习者互动情况、情感投入、个人感受与评价等问题展开。受地理因素限制,访谈采用线上一对一的电话交流方式,在受访者同意的前提下全程录音。本研究所收集的数据均截至2023年12月30日18:00。
表2 自习主播基本情况
编号 年龄 性别 粉丝数量 直播经验 直播内容
A1 22 女 1.2万 直播1年,每天7:30-23:30直播 考研
A2 24 女 0.13万 直播0.5年,从自习vlogger转变为自习主播 考研
A3 25 女 0.21万 直播2年,有两段直播经历 二战考研
A4 24 女 >0.20万 直播1年,考研成功后不定期直播 日常自习
A5 26 女 >0.05万 直播1年,工作之余定期直播,每次一到两个小时 日常自习
注:编号中A来源于“主播”的英文译文“anchor”首字母。
表3 直播间自习者基本情况
编号 年龄 性别 直播模式偏好 自习经验 自习内容
F1 29 女 一对多 参与0.5年,待业,一周两到三次 考编
F2 24 女 多人连麦 参与3年,自由职业者 日常自习
F3 25 女 一对多 参与2年,已工作 考研
F4 22 女 一对多 参与0.5年,本科在读,学业竞争压力大 本科课程自习
F5 26 女 一对多 参与1年,已工作 国考
F6 24 女 一对多 参与2年,硕士一年级在读,考研成功后保持学习习惯 日常自习
F7 19 女 多人连麦 参与0.5年,本科在读 日常自习
M8 20 男 无人出镜 参与0.5年,本科在读,哈利波特粉丝 日常自习
M9 24 男 一对多 参与1年,已全职工作 考研
M10 26 男 一对多 参与1.5年,已工作,培养定期学习习惯 日常自习
注:编号中F代表女性自习者，M代表男性自习者。
四、学习直播溯源与发展
(一)溯源:“SA圈”自习打卡模式
学习直播的文化渊源可以追溯到“SA(Study Account)圈”的兴起，这一以学习为核心的兴趣社区最早诞生于海外社交平台Instagram，吸引了一群致力于达成学习目标、备考特定考试的自习者。社区成员被称为“SAer”，他们通过图片记录并分享学习进度、心得体会和备考经验，同时展示笔记、推荐学习工具和用品。
在中国，新浪微博曾是SAer主要的聚集地，随后逐渐向以图片分享为主、更具互动性的社交平台——小红书转移。微博超话# studyaccount#截至2024年底已累计215亿阅读量、153.8万条发帖量，吸引了近400万名SAer参与其中。国内用户的学习打卡模式与Instagram基本一致，超话社区内建立了一套完善的管理体系，所有帖子被精细化分类为初中、高中、大学、留学、考研、考公考证、硕博、职场等板块，便于用户精准定位自身需求。
与SA圈几乎同时兴起的，是以“Study with Me”为主题的自习视频。这类视频最早出现在YouTube平台，内容通常是真实学习场景的倍速片段，并通过画面字幕分享学习心得。尽管与SA圈的打卡形式有所不同，但二者本质上同源，都旨在营造自习氛围、提升自习者的专注力与动力。相较于图片分享，Study-with-Me视频呈现更加直观、生动的自习过程，增强了观众的沉浸感。随着网络“慢直播”的兴起，这一模式逐渐演化为实时陪伴式的直播形态。
(二)演进与发展:自习实时化与立体化
直播与短视频的高速发展为自习者提供了更广阔的交流与学习平台。对自习活动的视频直播无论在表现形式上还是互动体验上都实现了突破——不仅增强自习的沉浸感与即时性，还改变自习者的情感体验，使跨越时空的个体能够在共享的意义空间中建立情感连接、获得情感共鸣。
全球首场学习直播被认为是由韩国高考生“ongga”于2016年在韩国直播平台AfreecaTV上发起的。他在社区发布公告,称自己将在每天早上六点至晚上十二点之间专注学习，目标为在高考中考出全国顶尖成绩。他希望通过直播吸引网友观看并监督自己。直播画面非常简单，即他坐在书桌前看书自习。截至同年12月15日，ongga的学习直播间已累计吸引超过16万观众。这类长达数小时的学习直播在韩国被统称为“Gongbang直播”(공부방송，意为“学习直播”)。该模式逐步蔓延至YouTube等国际平台，在全球范围内持续发展。
我国的学习直播最早起源于哔哩哔哩视频平台(下文简称“B站”)。2016年，用户Elaine在B站“搬运”并翻译了YouTube上的学习视频。同年，在德国法兰克福求学的学生“Nicole泥垢了”首次在B站直播自己的学习过程，被誉为“B站学习直播第一人”。到2018年，学习直播已成为B站上直播时长最长的品类，仅当年就开播超过103万次，共计146万小时。2020年初，受新冠疫情期间“停课不停学”政策的推动，居家学习成为主流，学习直播迎来爆发式增长。为了顺应这一趋势并满足广大自习者的需求，B站正式开设“学习区”。随着大批自习主播的涌现，学习直播的影响力也突破B站，逐步扩展至抖音、小红书、腾讯会议等多个平台。
移动网络与虚拟技术的发展打破了传统意义上身体“在场”与“缺席”的界限，媒介塑造了多层次的“在场”体验，包括对现实在场、远程在场以及虚拟远程在场的融合。学习直播改变了自习形态，使其不再是个体化、封闭性实践，而是社交性、公共性的社会活动。这一方面促进青年在网络空间的跨地域学习共同体中获得支持;另一方面则增强了学习资源的流动性，从而推动知识传播的去中心化发展。
五、自习主播与自习者的情感互动
在激烈的竞争中，学习直播成为青年人提升自律、获取陪伴的工具，自习主播与自习者在情感共同体的基础上构建学习共同体。然而，他们也面临情感商品化与技术驯化的挑战。本部分分析学习直播的情感互动过程,探讨商业和技术因素对情感劳动的影响。图1呈现了基本思路。
(此处应有图1，但原文未提供具体内容)
(一)自主连接:共享情感体验
1. 教育焦虑下的自主突围
2024年，全国硕士研究生入学考试报名人数达 438万, 国家公务员考试的报名人数则超过174万，面对如此激烈的竞争环境和高难度的选拔考验，考生往往需要投入大量时间和精力，运用“题海战术”备考，这一过程既孤独又充满艰辛。在此背景下，学习直播逐渐成为备考者的重要学习辅助工具。
学习直播间的主播通常会制定简明的学习规则，例如，鼓励参与者发送“开始学习”“未来可期”等积极向上的签到口号，同时施加“禁止传播焦虑”“学习时间不要聊天哦”等软性约束。此外，部分学习直播间还设定更为严格的自习要求，例如某学习群组规定: “每日学习时长至少四小时,24点前番茄截图打卡,一周打卡率低于 60%,自省一次,两周低于60%,退群冷静一周,进入考察群重新打卡。每月可请假6次，但一定要及时请假。” 通过这些规则，学习直播间将个体自习仪式化、流程化和惯常化，设定相应的淘汰机制，增强自习者的集体意识、自律意识和持久意识。在奖励与惩罚的并行作用下，自习者尽力保持目标感和责任感，以实现稳定、高效的投入。在这样的氛围中，主播自身受到监督，使得原本以“利己”为目的的学习直播逐渐体现出“利他”属性;而自习者们则致力于建构理想的自我镜像,以保留群体身份。由此，学习直播间成为一种从“感知暗示”到“受到激励”,最终“获得认同”的规训空间。
值得注意的是,这一模式具有完全的自主性和选择性，学习者可以根据自身需求，选择符合自己目标的直播间类型、学习风格、学习时长和打卡规则,并随时退出。在这种基于陌生人的“弱连接”互动模式下,直播间的参与者能够更自如地表达个人情感，同时获得更强的陪伴感与情感支持，从而形成一种超越传统社交关系的“超人际互动”。
F5: 有时候备考压力大,需要别人陪伴或者边聊天边放松地学,对自己学习状态有利又能够交到新朋友。跟全国各地的人交朋友、聊天、一起学习一起努力是一件非常幸福、有存在感的事情。
在学习直播间的互动过程中，F5口中的“存在感”成为个体情感需求的重要体现。对于许多考生而言,备考往往是一场漫长而孤独的旅程,个体容易陷入自我怀疑与情感孤立。学习直播间所提供的陪伴感使得个体在虚拟社群中获得一种被看见、被认可的体验。这一体验不仅源于主播与自习者之间的互动,还来自于群体成员之间的共鸣。在共同的学习目标下，彼此的努力被见证，困惑被理解，进步被认可，从而增强个体对自身努力的价值感知。
2. 虚拟共在的情感陪伴
在学习直播间中，主播通过展示自身的学习过程,不仅强化了自身的学习状态,也在无形中为观众提供了学习范本。对于自习者而言，直播间不仅是一个提供自习动力与陪伴的空间,同时也使其成为“被凝视”的对象，从而促进自我认知和行为上的调整,即通过“镜中我”理论反观自身,优化学习习惯。
F3: 我自己的自制力是很差的，而且没什么条理性。在看学习直播之后，我会有意识地去和主播的学习时间保持一致。主播都会把自己的时间表放在屏幕上嘛，所以慢慢地我们的学习状态几乎是一致的。[...]也不用自己再刻意地去安排了，跟着主播的时间走，就让我整天的学习过程非常地有条理、有节奏。
F1: 一般我喜欢去看一些和我有共同目标的主播，因为我准备考编，我就会去看同样在考编的主播，感觉是一个战壕里的战友，会有并肩作战的感觉。
通过在虚拟场域聚集，主播与自习者虽然相隔屏幕，但依然能建立起深厚的情感联系。这种互动模式构成了一种“界面化的情感交往”。在直播过程中，尽管自习者需遵循既定的直播规则，但仍可在不影响学习节奏的情况下向主播提问，例如学习工具选择、背景音乐设置等，主播通常会在休息时间回复或以短视频形式延迟回复。此外，当主播学习时间过长或出现身体不适时，观众亦会在评论区表达关切，提醒主播注意休息。而在主播午间休息时，自习者可自主交流学习进展、讨论困惑难题，甚至共享学习资源，从而进一步促进群体间的情感交流。所有这些互动，皆是在达成学习目标的过程中自然衍生出的情感连接。
主播对身体行动的可视化呈现能够有力增强直播间的情感互动。主播通过镜头部分展现自己的自习行为，使身体符号成为新的交流媒介。这样的“在场证明”不仅支撑了自习影像的可信度，也营造了沉浸式学习氛围，减少了观众的“出戏感”。在这一过程中，主播的身体语言和学习状态成为情绪传递的关键载体。自习者会受到主播专注奋斗形象的正向激励，通过模仿主播行为调整自身状态。而当主播偶尔表现出疲惫或短暂松懈时，自习者也能在这一真实呈现中找到共鸣、产生情感认同，从而减轻因备考压力带来的孤独和焦虑。
而无人出镜的“氛围感”直播间，虽然缺少主播的身体展现，但依然通过精心设计的动画场景、影视氛围或环境音效(如宁静的森林、复古书房、霍格沃茨魔法城堡等)提供一种“象征性陪伴”的体验。此类直播间虽然没有直接的交流，但自习者依然可以通过共同的学习时间、同步的任务打卡等方式，形成群体凝聚力，从而在情感层面维持稳定的学习动力。
(二)情感管理:从自律到商品化
1. 主播与自习者的情感整饰
霍克希尔德将情绪劳动定义为:“员工为获取报酬而管理自身情感，并按照组织对面部表情或身体语言的要求进行表演”。她进一步提出情感展示的两种策略，即浅层表演(surface acting)和深层表演(deep acting)。浅层表演指个体虽未真实体验所展示的情感，但为了符合社会期待或组织要求，抑制不适当的情绪，呈现出符合规范的表达方式;而深层表演则是个体在互动过程中主动调动和调整自身情感，以契合特定情境和组织预期。
从自习者进入学习直播间的动机来看，大多数人希望借助陪伴式自习增强自律性，克服消极懈怠的心理状态。与此同时，主播在直播过程中不仅是被观看、被监督的对象，同时也承担着引导者和监督者的角色。为了营造与维持自习者期待的自习氛围和情绪体验,主播需要自觉管理自身情感，使其符合直播间的主流情感基调。
情感的社会属性要求个体遵循一套符合社会规范的情感规则，以进行“印象管理”，尽可能呈现符合观众预期的情绪状态。在学习直播间中，适度的负面情绪或许是被允许的。但若负面情绪过度显现，则可能引发观众不满，甚至导致观众流失。因此，主播需遵循默认的情感规则，通过自我调节来调整情绪表达。
A1: 在直播过程中，我的一举一动都暴露在镜头之下，无论是抠手、吃东西、写字、翻书还是转笔等细微动作，都会被观看者一览无余。尽管最初直播时可能也没几个观众，但我始终能够感受到自己置身于公众的视线中。因此，只要有人观看，我便深感有人在监督，我会刻意保持专注和认真，从而保持最佳的直播状态。
这一过程并非单纯的浅层表演，也并不完全是一种消极的情感压抑。主播通过媒介将自身学习状态呈现于公共平台，在社会情境中展现出经过整饰的自我,这是现实情境中的真实面向之一。通过自觉的情绪管理,主播不仅能更好地掌控劳动过程,还能提升自我效能感,使情感劳动转化为积极的体验。当情绪管理带来压抑或扭曲时,主播往往会主动进行调适，以更为正向的方式表达情感。正如B站up主“梦露小卷毛”在其主页视频《如何通过直播监督自己的学习?你想知道的在这儿!》中所述:
“在做学习直播的过程中，我的心态从开始的愤世嫉俗变成现在的平淡如水。刚开始进行学习直播的时候，我会在我的弹幕、我的私信和评论区收到一些关于‘你是假学习’、‘你来这里的目的不单纯’、‘你就是为了挣钱’、‘你是北影毕业的吧，演技真好啊，装得可真像啊’这样的评论，每次看到这些就让我很心烦,也会影响我的学习状态......后来我就不care(在乎)这些声音了，只要专注于自己本身就好了。”
对于自习者而言，学习本身的枯燥感、对学习成果的不满以及因竞争焦虑而产生的烦躁情绪并不会因直播间的存在而消失。然而，通过学习直播间中的情感互动，他们可以在一定程度上调节内在情绪，改变认知模式，使情绪表达和行为呈现出更积极的趋势。
F6: 每次打开直播间，看到主播那么专注地学习，日复一日，这就有点像我自己想象中本应该具有的理想的学习状态，我就应该是像她一样自律、优秀的。所以我在自己的学习生活中也会努力向主播靠拢，逐渐变得越来越勤奋刻苦。当然最后也取得了不错的结果，成功上岸了。
可以看出，情感整饰并不必然导致自我真实性的完全丧失。无论是主播还是自习者，他们皆是自主选择进入这一规训场域，并在其中进行自我调整，以符合既定的情感规范与互动期待。通过对自身情绪的管理与调适，他们不仅提升了自我效能，还在一定程度上实现了对学习实践的主体性掌控。传统情感劳动研究指出，情感劳动并非仅以物质回报为目标，而是一种对内在价值的追求，即“自我价值化”。在学习直播语境下，情感整饰不仅成为维持直播间氛围、塑造学习共同体的重要手段，也推动了主播与自习者的自律养成和情感投入。主播通过长期自习展示强化自身的自习习惯，而自习者在情绪共鸣和群体影响下逐步调整状态，使个体情感与集体氛围相契合。由此,情感整饰不仅是一种外在规范的遵循,更是一种内在反馈与认同的过程。这帮助个体在实践中塑造理想自我,也在长期互动中获得稳定的心理支持与成长。
2. 亦真亦假的情感迷思
然而,当学习直播不可避免地与平台机制及资本逻辑交织，情感的真实性是否会因此受到质疑?
学习直播间不同于娱乐性质或带货性质的直播,其内容的严肃性和“抱团取暖”的陪伴性决定了直播间需要营造相对安静的环境。因此，直播平台自带的“充电”“送礼”“打赏”等商业化行为在学习直播间中的存在感较弱。对于专注于自习的主播而言，直播在经济收益上往往微乎其微，算不上以直接变现为导向的商业活动，而更像是一种依赖社交信任、基于情感共鸣而进行的精神产品分享。
A2: 现在B站获得粉丝勋章好像是要氪金的。我一般都会告诉粉丝能不氪金就不要氪金，尤其一些粉丝是未成年人。我开直播的初衷也是想和大家一起学习、互相陪伴，勋章这些都是可有可无的。
A5: 有时候我会想去赚一点点咖啡钱，做B站的一些任务,比如上传一些视频,但是这些视频都是需要粉丝充电了才能看的。一般我都会在评论区说大家不必充电，看其他的视频也是一样的，这个只是为了薅平台的小羊毛。
随着数字媒介成为现代社会信息传播和人际交往的重要基础设施，用户愈发将媒体视为获取情感体验和享受愉悦感的工具。直播间不仅是信息传递的场所，也承载了情感交流的功能。然而，当情感劳动被转化为可量化的商品交易行为，一些主播便在积累一定粉丝数量后开始接广告、带货，甚至出售自制的学习工具和资源。粉丝对主播推荐产品的购买不仅是对直播活动的认可，也投射了对主播本人的喜爱、崇拜与感激。
F1: 我觉得就是有一些人是在全职备考,可能经济压力也挺大的,所以接广赚点零花钱,也无可厚非吧，可以理解。而且他们直播也很不容易，很辛苦,需要管理直播间的秩序,维护环境,没有他们我们也不会聚集在一起形成这么好的一个氛围。
当真人互动数据被转化为商业指标、成为交易和交换的对象时,情感劳动的真实性便难免受到侵蚀,原本依赖信任与共鸣的情感互动体系面临流量导向的渗入。主播为了迎合数据优化和商业变现的需求，会在不同程度上调整直播间的互动方式，可能导致学习交流流于形式。
M9: 我认为只要在合理范围之内，接一些推广是可以接受的，但是如果直播间充斥着广告的话,我会质疑他究竟是为了学习去直播还是为了直播赚钱去学习的?这种我就无法接受了，因为我关注这些学习主播就是为了学习这一个目的。大家聚集在直播间就是为了一种陪伴嘛，如果你把大家的陪伴当作你赚钱的工具的话，那我会直接取关。
当情感商品化的程度不断加深，主播与自习者之间的情感联结则愈发脆弱，原本基于学习陪伴与共同成长的互动关系可能发生偏离。主播的情感劳动的策略化转向使情感呈现变得模式化、程序化，损害了原有的情感厚度。与此同时，自习者在直播间的体验也受到影响，可能感受到情感疏离，甚至开始怀疑主播初衷，从而加剧双方的误解与隔阂。因此，一旦商业目标主导直播间互动，虚拟学伴之间原本建立的互助关系将逐渐消解，直播间的心理支持功能也将随之削弱，长期积累而成的情感共同体面临瓦解的风险。
(三)冲突分离:情感劳动崩溃
1. 情感能量的过度耗竭
主播和自习者均为学习直播的参与者，都在直播间开展自习实践。对于他们而言，自习本身就是一项高度消耗精力的活动。如果直播间的情感共同体未能带来积极的群体共鸣，而是带来负面情绪的消耗、成为学业上的干扰源，直播就无法激发学习动力，反而可能让参与者陷入深层次的情绪内耗，无处排遣。在此情况下，许多参与者不得不选择退出虚拟学习场域，以缓解因过度投入而导致的情感耗竭。
“我现在每天的生活就是健一下身、拍一些自己想拍的视频，整天下来的时间还是挺充足的，完完全全都是按照我自己的计划来的，就相比我自己做直播的时候更自由。因为做直播的时候一整天几乎都是学习，除了学习就是吃饭睡觉，什么生活都没有了，就让我有一种很不自由的感觉，现在结束直播之后，我发现我又找回了自己的生活，每天的生活都特别幸福、充足。”(摘自B站up主“梦露小卷毛”主页视频《在暂停直播后，我又找回了自己》)
学习直播参与者们的初衷都是通过学习直播形成“反连接”，即在数字设备被占用的情况下切断其他干扰，借助外部监督机制塑造自律学习状态。然而，学习直播的持续参与伴随着不小的代价。随着直播逐渐嵌入日常生活，个人边界被侵入，学习与生活之间的界线消失，最终导致“直播生活化”与“生活直播化”相互缠绕，个人的休息时间、日常节奏甚至心理空间都受到直播安排的支配。与此同时，参与者们还需要应对来自非学习目的群体的恶意评论、骚扰信息等负面影响，进一步加剧情感劳动的负担。
A2: 我做直播这么久，遇到的难听的评论很多，刚开始做直播的时候，就有一些人质疑我是作秀啊、表演啊之类的，这种还好。因为我的直播是露脸的,经常会有一些恶臭男私信我说很下流的话，网络上就是什么人都有。本身自己学习压力就挺大的,然后看到这些言论真的还是挺难过甚至气愤的，有段时间确实影响到自己的学习状态了。
我们可以这样理解“梦露小卷毛”对“自由”复得的庆幸:当长期高强度的情感付出总是不能换来等量的成就感与回馈，落差感不断累加，这可能导致对自身劳动价值的怀疑，甚至选择“数字罢工”来彻底切断这种消耗性互动模式。可以说，情感能量的过度消耗是主播与自习者的共同困境-原本用于缓解孤独的学习直播，反而成为新的心理负担，甚至让参与者产生更深层次的失落与倦怠。
2. 主播造假的欺骗背离
学习直播作为一种平台使用方式，或多或少地面临技术反向驯化的问题。在流量规则的引导下，主播可能越来越被算法逻辑牵引，关注点从自习目标转向粉丝数量、观看次数和礼物收益等数据表现。为了迎合平台机制与用户偏好，主播可能不断优化直播间的场景布置和仪式化表演，以提升互动量和曝光度。诚然，数据提升是对主播劳动价值的肯定与及时回馈，但也毫无疑问加深了技术对主播行为的塑造。在这一过程中，主播不仅主动或被动地降低了学习目标的优先级，而且让渡了作为自习者的自主性。学习直播也不再是基于初心与共识的自发实践，而被技术重塑为又一种数字化内容生产。
此外,主播作为自习者投射的理想自我形象,在镜头下长时间维持刻苦自律的完美角色,使其对自身塑造的形象产生深刻的自我认同与满足。在自习者的称赞与表扬中，主播可能逐渐迷失于这种理想化的自我叙事，模糊了真实自我与表演自我之间的界限，继而通过刻意的状态维系、盲目拉长直播时间等方式稳固自己的学习表演。然而，学习直播自身的周期性决定了这种刻意表演终将暴露。当自习者发现主播的自我呈现与实际学习状态不一致时，便会感到情感寄托被辜负，轻则取关退出，重则可能引发舆论质疑甚至网络暴力。
B站up主“积极向上的骷髅”作为自习主播从不露脸，而是在直播间中处处张贴高燃的励志标语，塑造了极度自律、永不懈怠的学习形象。他的每日直播时间长达十几个小时，粉丝一度达到65.9万，高峰时有20万到30万自习者同时在线。在粉丝眼中，他不仅是自习者更是领航者。他会耐心解答“如何长期维持学习动力”“学习的意义与方法”等疑问，成为自习者的精神支持。然而，在如此努力的形象之下，他仍在2022年经历了第四次考研失败，这一结果让他的追随者们难以接受。当现实结果无力支撑技术幻象，原本坚信“努力必有回报”的粉丝们陷入困惑与失落，愤怒地要求主播做出解释。鉴于骤增的舆论压力，“积极向上的骷髅”关停了直播间，留下最后一条解释动态来回应质疑。他的直播间曾是无数人见证努力的地方，却在此时变成一座“赛博打卡坟墓”。曾经引发广泛共鸣的自律神话，在现实落差的冲击下最终破灭。
在学习直播中，网络直播所内生的娱乐性和表演性与自习所必需的严肃性和真实性形成内在张力。当直播的重心发生偏移，真实让位于表演，严肃让位于讨好，自习者与主播之间情感维系的内核也随之动摇。主播在持续的情感投入和自我消耗中疲惫不堪，自习者对于“被利用”“被欺骗”的认知落差愤愤不平，共享的情感能量与意义符号随时可能崩塌。换言之，错位的情感期待正是主播与自习者之间冲突的根源。当由技术塑造的信任结构不再稳固，情感关系便可能会反噬或消散。这正体现了平台算法驱动下数字化陪伴的短暂与脆弱。
六、结语
自习主播与自习者出于相伴自习、提高效率的目的，自愿创建或进入直播间。他们受到“只要学不死就往死里学”“自律给人自由”等激励话语的感召以及精心布置的虚拟环境的吸引，往往对自己提出更为严苛的要求——不断延长自习时长、增加任务量，以实现“苦行僧”式的高强度学习模式。主播与自习者中的不少人除了吃饭、睡觉等基本生理需求外,大部分时间都沉浸在直播间的学习氛围中。这种长期依赖虚拟学习环境的状态使他们逐渐形成对直播间内虚拟社交的依赖。看似紧密的情感联结，实则在无形中加剧了直播间中个体与现实社会的疏离。当现实与虚拟的平衡被打破，孤独感不仅未被缓解，反而可能加深。在享受学习直播带来的陪伴与效率提升的同时，自习者也不得不承受心理层面的压力与困扰。与此同时，学习直播的情感连接具有脆弱性与不稳定性。一旦预期落差显现，情感便可能经历消耗甚至彻底崩溃。
在分析主播与自习者之间的情感互动后，作者总结出学习直播间中情感互动机制的三个维度:情感自主性、情感反作用性和情感工具化(见图2)。这三个维度分别揭示不同因素影响之下情感劳动的变异。
在学习直播这一线上景观中，直播间个体试图在结构性困境中寻找出口，并在一定程度上建构了一种自主且积极的情感连接，使自身的情感寄托在虚拟空间中。这一过程中，主播的情感劳动赋予了学习直播更深层次的意义，同时也被视为可能带来向上流动、实现阶层跃迁的机会。自习者希望通过不断考试、考证来突破竞争困境、实现自我增值，从而获得更多社会资源、达到自我实现与社会认同。然而，竞争压力的加剧迫使自习者投入更多努力，却往往难以获得相应回报。这种不对等的付出进一步放大了情感压力，成为他们难以摆脱的负担。因此，我们应当重新审视自主学习过程中的情感线索，关注线上自习参与者的实践过程，反思学习是否应仅仅局限于功利化目标的达成。在保持自习习惯的同时，自习者也应理性思考，在持续进步的过程中探索自身的内在需求，以此获得更深层次的情感慰藉与精神滋养。
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